Standpunt over evaluatie in Lichamelijke Opvoeding

Logo Aisep.png

Peter Iserbyt, onderzoeker en professor bij de KU Leuven, schreef met enkele internationale auteurs het AIESEP standpunt over evaluatie in Lichamelijke Opvoeding. Het AIESEP (Association Internationale des Écoles Supérieures d’Éducation Physique) is een internationale beroepsvereniging, die gericht is op het bevorderen van kwalitatief hoogstaand onderzoek binnen de lichamelijke opvoeding, fysieke activiteit en sportpedagogiek.

Waarom een AIESEP Standpunt over evaluatie in Lichamelijke Opvoeding?

Het doel van dit AIESEP Standpunt is viervoudig:

• Om internationaal te pleiten voor de centrale positie van evaluatie bij de realisatie van een betekenisvolle, relevante, waardevolle lichamelijke opvoeding (LO);

• Om het vakgebied LO op basis van inzichten uit onderzoek en eigentijdse praktijken te adviseren over evaluatie-gerelateerde zaken;

• Om dringende onderzoeksvragen en -richtingen te benoemen op het gebied van evaluatie binnen de LO;

• Om onderbouwing te leveren voor collega’s die onderzoeksfinanciering willen aanvragen op het gebied van evalueren binnen de LO, of die in de positie zijn om met beleidsmakers samen te werken of deze te beïnvloeden.

De belangrijkste doelgroepen voor dit AIESEP Standpunt zijn leraren LO, studenten LO, pedagogische begeleiders, LO-leerplanontwerpers, LO-onderzoekers, en leidinggevenden en beleidsmakers binnen de vakwereld.

 

Hoe werd dit AIESEP Standpunt ontwikkeld?

Het AIESEP-symposium ‘Future Directions in PE Assessment’ vond plaats van 18 t/m 20 oktober 2018 in Eindhoven, georganiseerd door Fontys Sporthogeschool. Het doel was om onderzoekers met inhoudelijke expertise op het gebied van evalueren in LO samen te brengen, om te presenteren en discussiëren over dit onderwerp op basis van wetenschappelijke inzichten. Er namen 71 specialisten uit 20 verschillende landen deel (zie bijlage 2) via lezingen, onderzoekspresentaties, en verschillende vormen van interactieve discussiesessies. Op basis hiervan werd een eerste versie geschreven van het AIESEP Standpunt. Deze werd gestuurd naar alle deelnemers voor feedback, waarna een tweede versie werd gepresenteerd op de AIESEP International Conference 2019 in Garden City, New York. Deelnemers aan deze sessie gaven hun input zowel ter plekke als achteraf via een online bevraging.

De primaire opstellers van het Standpunt staan vermeld in Bijlage 1. Het bestuur van AIESEP gaf goedkeuring aan het Standpunt op 7 mei 2020.

In lijn met de hoofdthema’s van het AIESEP-symposium ‘Future Directions in PE Assessment’ is het Standpunt opgedeeld in de volgende paragrafen: Evaluatiecompetentie, Beleid & Verantwoording, Alignment, Formatieve Evaluatie, Opleiding van Leraren LO & Professionele Ontwikkeling, Digitale Technologie. Deze paragrafen worden voorafgegaan door een kort overzicht van relevant onderzoek, en er wordt afgesloten met aanbevelingen voor toekomstig onderzoek.

We hanteren hier eenduidig de term Lichamelijke Opvoeding, maar in het licht van dit document kan net zo goed bewegingsonderwijs, het schoolvak bewegen & sport, enz. gelezen worden.

Evalueren bij LO: wat weten we uit onderzoek?

Evalueren is een proces waarmee informatie wordt verzameld, geïnterpreteerd en gecommuniceerd over het leren van leerlingen, ten opzichte van een of meerdere beoogde leeruitkomsten. Het heeft meerdere educatieve doelen, waaronder:

  • Ondersteunen van het leerproces van leerlingen;
  • Leraren inzicht geven in de effectiviteit van hun lespraktijken en het curriculum;
  • Bepalen of een leerling kan overgaan naar een volgende fase in het leertraject, of een formele kwalificatie (zoals een diploma) toegekend kan krijgen;
  • Bewijs leveren van het leerproces van leerlingen voor relevante belanghebbenden (verantwoording).

Deze doelen benadrukken de cruciale rol van evalueren bij de totstandkoming van hoogwaardige LO. Meerdere onderzoekers suggereren echter dat het met de kwaliteit van de evaluatie bij LO zorgelijk gesteld is (Hay and Penney 2009; Thorburn 2007; Veal 1988), en dat leraren moeite hebben om op een betrouwbare en valide manier te evalueren. Sterker nog, evalueren zou ‘één van de meest beladen en problematische onderwerpen zijn waar leraren LO de afgelopen decennia mee te maken hebben gehad’ (López-Pastor et al. 2013). Deze zorgen vallen samen met een toenemende nadruk op evaluatie binnen het onderwijs, vanwege een wereldwijd gestegen aandacht voor verantwoording en standaardisatie in het onderwijs (Hursh 2005; Roberts-Holmes and Bradbury 2016).

Hoewel het onderwerp evalueren behoorlijk wat aandacht heeft gekregen in de internationale onderzoeksliteratuur, zijn er maar weinig studies die de daadwerkelijke evaluatiepraktijk in kaart hebben gebracht. De meeste van deze zijn bovendien relatief klein en/of dateren al van lang geleden (Desrosiers, GenetVolet, and Godbout 1997; Imwold, Rider, and Johnson 1982; Kneer 1986; Matanin and Tannehill 1994; Mintah 2003; Veal 1988). Onderzoek dat gedaan is, suggereert dat er een probleem is met de afstemming (‘alignment’) van leerdoelen, leeractiviteiten en evaluatie in zowel Australië als Nederland (Georgakis and Wilson 2012; Borghouts, Slingerland and Haerens, 2017). In de Verenigde Staten (VS) concludeerden Matanin en Tannehill (1994) uit onderzoek met 11 leraren LO, dat zij maar weinig inzicht hadden in de leervorderingen van leerlingen en hun cijfers vooral baseerden op aanwezigheid, kleding en inzet in plaats van op vaardigheden en kennis. Recenter observeerden van der Mars et al. (2018) dat de vier leraren die werden gevolgd tijdens het invoeren van een nieuw evaluatie-instrument, vooral op een informele manier evalueerden en hun cijfers baseerden op inzet en gedrag in de klas. Ook andere studies merkten op dat het evalueren bij LO vooral gebaseerd is op subjectieve evaluaties van zaken als inzet, het op orde hebben van kleding en spullen, en sportiviteit (Imwold, Rider en Johnson 1982; Matanin en Tannehill 1994; Veal 1988; Borghouts, Slingerland en Haerens 2017) en dat er tegelijk maar weinig gebruik wordt gemaakt van kennistoetsen of geschreven opdrachten (Imwold, Rider, en Johnson 1982; Mintah 2003; Veal 1988; Borghouts, Slingerland en Haerens 2017). Een beschrijvende case-studie in het primair onderwijs in de VS liet zien dat leraren in de praktijk niet gericht waren op wat ze beweerden na te streven (leerlingen iets leren) maar vooral bezig waren met veiligheid en het afwerken van oefenstof (James, Griffin, en Dodds 2008). Ten gevolge hiervan werden leerlingen niet geëvalueerd op de manier die de leraren eigenlijk hadden gepland, en was er geen afstemming tussen de leerdoelen, leeractiviteiten en de evaluatie.

Gezien de tekortschietende alignment van leerdoelen, leeractiviteiten en evaluatie, is het niet verassend dat onderzoek ook heeft laten zien dat leerlingen onvoldoende op de hoogte zijn van de doelen van LO, en waarop ze beoordeeld worden (Erdmann, Chatzopoulos, en Tsormbatzoudis 2006; Redelius en Hay 2012; Zhu 2015). Leerlingen herkennen de officiële eindtermen niet in de criteria voor hun evaluatie. Tevens komt hun eigen perceptie van succesvol zijn in de les LO, niet overeen met de manier waarop ze een cijfer krijgen. In een bevraging van 309 Californische leraren LO, bleek bovendien dat maar 74% van hen zich bij het evalueren richtte op de voorgeschreven eindtermen (Michael et al. 2016). Degenen die dat niet deden, hadden ook maar weinig kennis van de eindtermen en zagen dat zelf als de grootste uitdaging om op een goede manier te kunnen evalueren.

Er is beweerd dat er bij LO veel product-georiënteerde evaluatie plaatsvindt, zoals het afnemen van fitheidstesten en het evalueren van geïsoleerde technische vaardigheden (Lorente-Catalán en Kirk 2016; Penney et al. 2009). Verondersteld wordt dat dit soort evaluaties voor leerlingen weinig betekenisvol zijn omdat ze niet goed te relateren zijn aan hun belevingswereld buiten het schoolgebouw (López-Pastor et al. 2013); met andere woorden, ze zijn niet authentiek. Uit een documentanalyse van 15 onderwijsprogramma’s voor LO in het secundair onderwijs in Australië, bleek dat hoewel de schoolexamens bestonden uit een rijke variëteit aan relevante evaluatietaken, de (extern ontwikkelde) centrale examens vrijwel volledig gebaseerd waren op geschreven toetsing (Whittle, Benson en Telford, 2017). Hoewel López-Pastor et al. (2013) beweerden dat er de afgelopen drie decennia meer authentieke vormen van evaluatie zijn ontwikkeld bij LO, was de conclusie in hun overzichtsstudie eveneens dat het twijfelachtig is of deze al daadwerkelijk breed toegepast worden in de praktijk.

Dit korte literatuuroverzicht is geenszins bedoeld als een compleet en allesomvattend overzicht, maar probeert een inleiding te geven in enkele van de zaken die in dit AIESEP Standpunt aan bod komen. Voor completere overzichten verwijzen we de lezer onder andere graag naar:

Hay, P., & Penney, D. (2009). Proposing conditions for assessment efficacy in physical education. European Physical Education Review, 15(3), 389–405.

López-Pastor, V. M., Kirk, D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A., & Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society, 18(1), 57–76. http://doi.org/10.1080/13573322.2012.713860

Penney, D., Brooker, R., Hay, P., & Gillespie, L. (2009). Curriculum, pedagogy and assessment: three message systems of schooling and dimensions of quality physical education. Sport, Education and Society, 14(4), 421–442. http://doi.org/10.1080/13573320903217125

Starck, J. R., Richards, K. A. R., & O’Neil, K. (2018). A Conceptual Framework for Assessment Literacy: Opportunities for Physical Education Teacher Education. Quest, 70(4), 519–535. http://doi.org/10.1080/00336297.2018.1465830

Whittle, R. J., Benson, A. C., & Telford, A. (2017). Enrolment, content and assessment: a review of examinable senior secondary (16–19 year olds) physical education courses: an international perspective. The Curriculum Journal, 28(4), 598-625.

 

Evaluatiecompetentie

Kennis hebben van de doelen en kwaliteitsaspecten van evaluatie is onderdeel van de ‘evaluatiecompetentie’ van een leraar. Evaluatiecompetentie wordt gezien als een belangrijk kenmerk voor effectief leraarschap. Het bestaat uit het geheel van overtuigingen, kennis en vaardigheden die niet alleen leraren, maar ook lerenden en andere betrokkenen moeten hebben om het leerproces en -resultaat te verbeteren. Hay en Penney (2013) stellen dat evaluatiecompetentie bij LO bestaat uit vier, onderling samenhangende elementen:

  • Inzicht in evalueren – gericht op kennis en begrip van de doelen van en voorwaarden voor goede evaluatie.
  • Toepassing van evalueren – gericht op de uitvoering van de evaluatie met inbegrip van zowel de implementatie door de leraar als de betrokkenheid van de leerlingen.
  • Interpretatie van evalueren – gericht op het begrip van de informatie uit de evaluatie en hoe hiernaar gehandeld dient te worden, inclusief de communicatie met belanghebbenden.
  • Kritische beschouwing van evalueren – gericht op het bewustzijn van de invloed of consequenties van evaluatie en het ter discussie stellen van ‘geaccepteerde’ evaluatiepraktijken.

Evaluatiecompetentie van leraren is een belangrijke voorwaarde om te komen tot een kwalitatief goede evaluatie. Voor leraren en leerlingen is evaluatiecompetentie van groot belang voor een goed begrip en een goede inschatting van het leerproces en de leeruitkomsten.

AIESEP pleit daarom voor de noodzaak om te investeren in de evaluatiecompetentie van leraren LO

Beleid & Verantwoording

Verantwoording kan in de onderwijscontext worden gedefinieerd als het mechanisme waarmee een (nationale of lokale) overheid educatieve instellingen dwingt rekenschap te geven over de kwaliteit van het onderwijs. In die zin wordt vaak verondersteld dat het mechanisme van verantwoording een directe bijdrage heeft aan de kwaliteit van het onderwijs, en op die veronderstelling wordt onderwijsbeleid gebaseerd. Echter, sommigen beweren dat het verantwoordingssysteem ook een negatieve invloed kan hebben op het onderwijs.

In veel landen zijn toetsgegevens een onderdeel van het verantwoordingsinstrumentarium. Voor LO, meer nog dan voor veel andere vakken, brengt dit het risico met zich mee dat de evaluatie zich gaat richten op te smalle ‘uitkomstmaten’ (denk aan fitheidtesten) of juist op zaken die zo veelomvattend zijn dat ze buiten de invloedssfeer van het LO-curriculum liggen (denk aan dagelijkse fysieke activiteit). Het is dan ook belangrijk om te beseffen dat evalueren het leren zowel kan ondermijnen als stimuleren.

Tegelijkertijd hoeft de LO in veel regio’s van de wereld juist weinig verantwoording af te leggen. Krachtig onderwijsbeleid op het gebied van evaluatie, dat ondersteunend werkt om tot betrouwbare, valide en authentieke evaluaties te komen van het leerproces van leerlingen, biedt de LO ook de kans om haar waarde aan te tonen.

AIESEP pleit ervoor dat LO zich erover zou moeten verantwoorden dat:

  • Alle leerlingen de kans krijgen om de beoogde leeruitkomsten te bereiken, en aan te tonen wat hun leervorderingen zijn.
  • Alle leerlingen feedback krijgen over het leren, en ondersteuning om hiernaar te handelen.
  • Alle leerlingen zich gewaardeerd en gesteund voelen als lerenden in LO.
  • Evaluatie zich erop richt om leerlingen voor te bereiden op een levenslange actieve levensstijl.

AIESEP is ervan overtuigd dat:

  • Evaluatie moet aansluiten bij de plaatselijk (nationaal, lokaal) geldende leerdoelen en eindtermen voor het vak.
  • LO baat heeft bij krachtig beleid en duidelijke richtlijnen betreffende: 1) de doelen van het vak, en 2) de evaluatie van het vak. Als beleid en richtlijnen helder zijn, kan de LO verantwoordelijk gehouden worden voor het aantonen van de leervorderingen van leerlingen. Deze verantwoording ondersteunt een kwalitatief hoogstaande LO door borging van de alignment tussen beoogde leeruitkomsten, leeractiviteiten en evaluatie.
  • Externe verantwoordingsmechanismes voor de evaluatie van LO, garant moeten staan voor kansengelijkheid en inclusiviteit voor alle leerlingen. Daarom moeten deze context-specifiek, realistisch, en toepasselijk zijn.
  • Leraren in voldoende mate ondersteuning en autonomie moeten krijgen om beleid en richtlijnen aan de plaatselijke context aan te passen en te vertalen naar het niveau van hun leerlingen.
  • Bij het aantonen van het geleerde in LO, rekening moet worden gehouden met de mogelijkheden van de individuele leerling, en dat het bewijs afkomstig dient te zijn van een verscheidenheid aan betrouwbare evaluatievormen.
  • Bij het maken van beleid rondom de evaluatie bij LO, rekening moet worden houden met informatie uit onderzoek, en dat de betrokkenheid van leraren, onderzoekers en beroepsverenigingen hierbij van groot belang is.
  • Er behoefte is aan een bredere onderzoeksbasis rond het evalueren in de LO, ter ondersteuning van beleidsontwikkeling.

 

Alignment

Zoals bij alle schoolvakken, is leren het doel van LO. Niet om ‘lekker te sporten’, of om simpelweg fitter te worden of in een dagelijkse dosis fysieke activiteit te voorzien. De focus zou moeten liggen op doelgericht leren. Afhankelijk van de lokale context kan dit leren gericht zijn op doelen in het psychomotorische, cognitieve, sociale en affectieve domein. Deze doelen kunnen bereikt worden met verschillende leerinhouden, bijvoorbeeld sport en spel, dans, fitness, en/of outdoor activiteiten; of een combinatie van voorgaande.

De evaluatie bij LO zou een weerspiegeling moeten zijn van de verschillende domeinen en leerinhouden. Betekenisvol leren wordt bereikt door alignment (afstemming) tussen de beoogde leeruitkomsten, de evaluatie die aantoont in hoeverre de leeruitkomsten zijn bereikt, en lesgeefpraktijken die het leren ondersteunen. Met andere woorden, voor effectief onderwijs moet er een duidelijk verband zijn tussen wat leerlingen moeten kennen en kunnen, de leeractiviteiten die ze daarvoor ondernemen, en hoe en wat er wordt beoordeeld. Voor leerlingen maakt dit het leren waardevoller en betekenisvoller. De verhouding tussen de drie onderdelen van deze alignment (ook wel instructional alignment of constructive alignment genoemd) is wederkerig.

Bij het ontwerpen van onderwijs moet allereerst worden vastgesteld wat de beoogde leeruitkomsten zijn. Daarna hoe leerlingen kunnen aantonen, wat ze geleerd hebben. Dat hoeft (en kan) niet altijd op dezelfde manier. Een verscheidenheid aan leeruitkomsten in verschillende domeinen, vereist ook een verscheidenheid aan passende evaluatievormen. Het is aan de leraar (waar toepasselijk in afstemming met de leerlingen) om te zorgen voor passende manieren waarop de leerlingen hun succes, beheersingsniveau, competentie of prestatie kunnen aantonen. Als evaluatie het leren dient te ondersteunen, dan zouden leraren in interactie met hun leerlingen moeten bepalen wat de meest leerzame beweeguitdagingen zijn, en hoe de uitkomsten van de evaluatie effectief kunnen worden gebruikt in het verdere leerproces.

AIESEP stelt dat:

  • Evalueren een integraal onderdeel is van het onderwijsproces, en niet ‘iets dat er nog bijkomt’. Leerdoelen dienen te worden afgeleid van kerndoelen en eindtermen. Leraren horen vervolgens evaluatiemethoden te ontwikkelen of te selecteren die een betrouwbare en valide afspiegeling zijn van de leerdoelen, zodat aan het eind van het leerproces de vorderingen van de leerlingen kunnen worden vastgesteld (summatieve evaluatie). Vervolgens worden de leeractiviteiten ontworpen, die gericht zijn op de leerdoelen en evaluatie activiteiten bevatten die het leerproces ondersteunen (formatieve evaluatie) (zie fig. 1).
  • Om betekenisvol leren mogelijk te maken, er in het curriculum alignment (afstemming) moet zijn tussen leerdoelen, leeractiviteiten en evaluatie.
  • AIESEP zich inzet voor de ontwikkeling en disseminatie van een kennisbasis ter ondersteuning van kwalitatief sterke evaluatie en alignment in hetLO-onderwijs.


Formatieve evaluatie

Er wordt in de onderwijskundige literatuur veel verschillende terminologie gebruikt op het gebied van evalueren. De definities van veelvoorkomende begrippen als summatieve -en formatieve evaluatie, of assessment of learning en assessment for learning, overlappen soms en worden verschillend geïnterpreteerd. Een evaluatie is van zichzelf echter niet summatief of formatief; het hangt er maar net vanaf hoe deze wordt gebruikt, en wanneer. Dit betekent ook dat er een grijs gebied is tussen deze twee begrippen. In plaats van losse definities, geven we in de tabel hieronder dan ook liever een aantal kenmerken, die de uiterste posities op het evaluatiespectrum weergeven.

Kenmerk

Summatief evalueren

Formatief evalueren

Doel

Beslissen over ‘behaald/niet behaald’.

Beslissen over de volgende stap in het onderwijs- en leerproces.

Informatiegehalte

Geeft weinig inhoudelijke feedback (bijv. cijfer).

Geeft veel inhoudelijke feedback.

Moment

Aan het eind van het leerproces.

Doorlopend onderdeel van het leerproces.

Betrokkenheid en zelfsturing leerlingen

Laag.

Hoog.

 

Volgens Hattie en Timperley (2007) kenmerkt formatieve evaluatie zich door de principes van feed-up, feedback en feedforward. Deze principes hebben betrekking op de drie belangrijke vragen die gesteld moeten worden om het leerproces van de leerling te ondersteunen:

  • Feed-up: waar gaat de leerling naartoe?
  • Feedback: waar staat de leerling nu?
  • Feedforward: wat moeten de volgende stappen zijn?

Bij voorkeur zijn zowel leraren als leerlingen actief betrokken bij het vinden van de antwoorden op deze vragen; het uiteindelijke doel is daarbij dat de leerlingen zelfstandig en zelfsturend worden.

AIESEP stelt dat:

  • Summatieve en formatieve evaluatie verschillende functies hebben, en dat deze elkaar aanvullen. Echter, aangezien formatieve evaluatie cruciaal is voor doelbewust en doelgericht leren, dient betekenisvolle LO altijd (aspecten van) formatieve evaluatie te bevatten.
  • Summatieve evaluatie dient om in kaart brengen wat studenten hebben geleerd bij LO en om de effectiviteit van curriculum en lesgeefpraktijken te evalueren. Dit ondersteunt de legitimering van het vak op school en in de samenleving als geheel.
  • Leerlingen bij aanvang van het leerproces op zijn minst op de hoogte moeten zijn van de beoogde leeruitkomsten en bijbehorende succescriteria (transparantie). Echter, voor een optimale leerervaring zouden zij actief betrokken moeten worden in het evaluatieproces, bijvoorbeeld door:
  • Te bepalen welke leerprioriteiten ze hebben,
  • Keuze te hebben waarop en wanneer ze beoordeeld willen worden,
  • Mee te denken over de evaluatievorm en/of -criteria,
  • Zelf- en peer-evaluatie,
  • Het gesprek aan te gaan met leraren en klasgenoten over de evaluatie(-uitkomst),
  • Reflectie-opdrachten,
  • Enz.

Het is aan de leraar om te bepalen welke van deze strategieën haalbaar en passend zijn afhankelijk van de behoeften en mogelijkheden van de leerling, en de bredere context. Actieve betrokkenheid bij het evaluatieproces kan ervoor zorgen dat leerlingen een groter gevoel van autonomie en eigenaarschap ervaren gedurende het leerproces. Dit draagt bij aan hun zelfregulatie en motivatie voor een leven lang actief bewegen.

  • Er meer instrumenten en voorbeelden ontwikkeld zouden moeten worden om de huidige kennis over evalueren, daadwerkelijk te implementeren in de LO-praktijk. Leraren LO worden aangemoedigd om goede voorbeelden met elkaar te delen, aangezien dit de innovatie van de evaluatiepraktijk kan versnellen.

 

Opleiding van Leraren LO & Professionele Ontwikkeling

De mate waarin er richtlijnen beschikbaar zijn voor evaluatie op lerarenopleidingen LO is sterk afhankelijk van de lokale context (landen, regio’s, enz.). Dit geldt zowel voor het ‘evalueren van de studenten LO’, als voor het ‘leren evalueren door studenten LO’. De potentiële invloed van de lerarenopleidingen op het evalueren in de LO-praktijk op scholen, is dus tweeledig. Ten eerste, aangezien evalueren cruciaal is voor kwalitatief goed onderwijs dienen toekomstige leraren LO gedurende hun opleiding evaluatiecompetentie te ontwikkelen. Ze moeten leren om betrouwbare, valide, authentieke, transparante evaluaties te ontwerpen en uit te voeren, met een hoge mate van leerlingbetrokkenheid. Ten tweede, lerarenopleiders zouden voorbeeldig moeten zijn in het evalueren van hun studenten, en daarbij aspecten van formatieve evaluatie moeten toepassen als onderdeel van een aligned onderwijsprogramma.

Een onderwijsprofessional zou in het belang van de studenten moeten bijdragen aan, of op zijn minst op de hoogte moeten zijn van, nieuwe kennis binnen het vakgebied. Het is daarom van groot belang dat nieuwe inzichten op het gebied van evalueren bij LO niet alleen worden gedeeld met studenten op de lerarenopleidingen, maar ook met andere professionals binnen het werkveld.

AIESEP stelt dat:

  • Lerarenopleidingen LO voldoende tijd moeten besteden aan de thema’s evalueren en alignment, zodat studenten een diepgaand begrip ontwikkelen van verschillende vormen van evalueren, en leren om betrouwbare, valide, authentieke en transparante evaluaties te ontwerpen en uit te voeren in de LO-praktijk.
  • Voor lerarenopleiders geldt ‘practice what you teach’, met andere woorden, zij hebben een voorbeeldfunctie. Daarom:
    • Zouden lerarenopleidingen LO formatieve evaluatie moeten vervlechten met het gehele curriculum.
    • Hoort de evaluatie altijd goed te zijn afgestemd op de beoogde leeruitkomsten en de leeractiviteiten (alignment).
    • Dient er sprake te zijn van betekenisvolle toetsopdrachten (toegepast in de context van LO), waar mogelijk gesitueerd in levensechte leeromgevingen (bijv. school).
  • Lerarenopleiders LO ondersteuning nodig hebben om onderwijspraktijken te kunnen ontwikkelen die hun studenten helpen om evaluatiecompetent te worden.
  • Leraren LO zowel het recht als de plicht hebben om zich gedurende hun loopbaan doorlopend professioneel te blijven ontwikkelen op het gebied van evalueren in LO.

Digitale Technologie bij het Evalueren van LO


De huidige technologische ontwikkelingen worden vaak revolutionair genoemd. De afgelopen twintig jaar zijn er steeds meer digitale innovaties beschikbaar gekomen. Potentieel kunnen deze innovaties het onderwijs in de LO op specifieke gebieden verrijken en versterken. Leraren LO moeten de beschikbare technologie dan echter wel succesvol kunnen gebruiken. Daarvoor is nodig dat ze deze niet alleen diepgaand doorgronden, maar ook dat zij hun digitale vaardigheden kunnen integreren met vakkennis en didactiek.

Ook op het evalueren van LO kunnen digitale technologieën vergaande invloed hebben. Op de juiste manier ingezet kunnen ze bijvoorbeeld ondersteunend werken bij het observeren van leerlingen door de leraar, of de leerling helpen om de eigen ontwikkeling in beeld te brengen. Daarentegen moet voorkomen worden dat de technologie gaat bepalen welke gegevens verzameld worden, en hoe die worden gebruikt voor de evaluatie. Technologie moet op het juiste moment, en voor de juiste redenen worden gebruikt. Binnen de LO moeten we meten wat we belangrijk vinden, in plaats van belangrijk vinden wat we kunnen meten.

AIESEP stelt dat:

  • Digitale technologie goed moet worden afgestemd op de beoogde leeruitkomsten, didactiek, en evaluatie.
  • Leraren LO een belangrijke taak hebben in het integreren van digitale technologie met de evaluatie, maar tegelijk ervoor moeten waken om de technische mogelijkheden niet te laten bepalen wat er wordt beoordeeld.
  • Leraren LO, om digitale technologie effectief te kunnen gebruiken, digitaal vaardig moeten zijn, en kennis moeten hebben van het bestaan, de onderdelen, en mogelijkheden van verschillende technologieën die bruikbaar zijn in het onderwijs.
  • Leraren LO garant moeten staan voor de bescherming van de privacy en persoonlijke gegevens van leerlingen, verzameld tijdens evaluatie, zeker wanneer er voor de dataverzameling gebruik wordt gemaakt van digitale technologie.

 

Aanbevelingen voor Toekomstig Onderzoek

AIESEP vindt het essentieel dat er een formele onderzoeksagenda wordt opgesteld, gericht op het ontwikkelen van een kennisbasis rond evalueren bij LO. Deze kennisbasis kan leraren LO ondersteunen bij hun evaluatiepraktijken. Hieronder volgen een aantal voorbeelden van relevante onderzoeksthema’s, waaromheen een dergelijke onderzoeksagenda vormgegeven zou kunnen worden. AIESEP spoort onderzoekers aan om deze onderzoeksthema’s in internationale samenwerking op te pakken:

    1. Onderzoeksmatig ontwerp, ontwikkeling en implementatie van effectieve evaluatie-instrumenten en -praktijken.
    2. De invloed van verschillende evaluatiepraktijken op de leeruitkomsten en motivatie van leerlingen.
    3. De interactie tussen evaluatie en de curriculumontwikkeling en didactiek van leraren.
    4. Effectieve methoden om studenten van de lerarenopleiding LO te onderwijzen over evalueren in LO.
    5. Effectieve praktijken voor de doorlopende professionele ontwikkeling van leraren LO op gebied van evaluatie.
    6. Professionele leergemeenschappen van lerarenopleiders, onderzoekers en LO leerkrachten rondom evaluatie bij LO.
    7. Het samenspel tussen de verzamelde data uit leerlingevaluaties en (de ontwikkeling van) LO-beleid en uitvoering.
    8. Leerlingbetrokkenheid bij het evaluatieproces.
    9. De observatie en -feedbackvaardigheden van leraren en lerenden, en de invloed die dit heeft op het leerproces.
    10. Het gebruik en de invloed van digitale technologie op de evaluatie in LO.

 

Disseminatie van het AIESEP Standpunt over Evaluatie in Lichamelijke Opvoeding

Het is de bedoeling dat dit AIESEP Standpunt zo veel mogelijk leraren LO, studenten LO, lerarenopleiders, LO-onderzoekers, LO-onderwijsbeleidsmakers en leidinggevenden bereikt over de gehele wereld.

Daarom nodigen we iedereen uit om:

  • Dit document te verspreiden naar groepen belanghebbenden in uw regio via sociale media, websites, vaktijdschriften, ALO-curricula, nascholingsactiviteiten, enz. Verwijst u daarbij a.u.b. naar de originele bron: AIESEP Position Statement on Physical Education Assessment (2020). https://aiesep.org/scientific-meetings/position-statements/
  • Uw plaatselijke LO-verenigingen (professioneel en/of wetenschappelijk) te overtuigen om dit Standpunt te ondersteunen en/of over te nemen, en te helpen om de inhoud ervan te dissemineren onder de eerdergenoemde doelgroepen.

AIESEP is een internationale, niet-gouvernementele beroepsvereniging, die zonder winstoogmerk gericht is op het bevorderen van kwalitatief hoogstaand onderzoek binnen de lichamelijke opvoeding, fysieke activiteit en sportpedagogiek, in alle leeftijdsfasen. AIESEP is meertalig en multicultureel en omvat wereldwijd universiteiten, hogescholen, instituten en individuele leden.

Zie www.aiesep.org voor informatie.

AIESEP Standpunt over Evaluatie bij Lichamelijke Opvoeding (2020). https://aiesep.org/scientific-meetings/position-statements/

Hoofdauteurs van het AIESEP Standpunt

Lars Borghouts, Fontys Sporthogeschool, Nederland

Menno Slingerland, Fontys Sporthogeschool, Nederland

Gwen Weeldenburg, Fontys Sporthogeschool, Nederland

Ann MacPhail, University of Limerick, Ierland

Hans van der Mars, Arizona State University, V.S.

Dawn Penney, Edith Cowan University, Australië

Víctor López Pastor, Universidad de Valladolid, Spanje

Ivo van Hilvoorde, Hogeschool Windesheim, Nederland

Peter Iserbyt, KU Leuven, België

Jacalyn Lund, Georgia State University, V.S.

Deelnemers AIESEP Specialist Seminar: Future Directions in PE Assessment,     18-20 Oktober 2018, Eindhoven, Nederland

Name

First name

Country

Institute

Avşar

Züleyha

Turkey

Uludag University

Bax

Hilde

Netherlands

Hogeschool van Amsterdam

Bertills

Karin

Sweden

Jönköping University

Beukhof

Robbin

Netherlands

Rembrandt College Veenendaal

Borghouts

Lars

Netherlands

Fontys University of Applied Sciences

Bowles

Richard

Ireland

Mary Immaculate College

Brouwer

Berend

Netherlands

SLO

Buyck

Yoann

Switzerland

Université de Genève

Calderón

Antonio

Ireland

University of Limerick

Chambers

Fiona

Ireland

University College Cork

Cloes

Marc

Belgium

University of Liege/AIESEP

Coolkens

Rosalie

Belgium

KU Leuven

Costa

João

Ireland

University College Cork

Dania

Aspasia

Greece

National and Kapodistrian University of Athens

De Martelaer

Kristine

Belgium

VUB en Universiteit Utrecht

Doolittle

Sarah

United States

Adelphi University

Erturan İlker

Gökçe

Turkey

Pamukkale University

Ferro

Nuno

Portugal

SPEF

Fraile

Juan

Spain

Universidad Francisco de Vitoria

Gelder, van

Wim

Netherlands

Inholland (PABO)

Gerlach

Erin

Germany

University of Potsdam

Goedhart

Bastiaan

Netherlands

Inholland Haarlem

Grenier

Johanne

Canada

Université du Québec à Montréal

Haapala

Henna

Finland

University of Jyväskylä

Haerens

Leen

Belgium

Ghent University

Hastie

Peter

United States

Auburn University

Hendricks

Philipp

Germany

University of Muenster

Hernán

Emilio José

Spain

University of Valladolid

Herrmann

Christian

Switzerland

DSBG Uni Basel

Hilvoorde, van

Ivo

Netherlands

Hogeschool Windesheim

Hopper

Timothy

Great Britain

University of Victoria

Horrell

Andrew

Great Britain

The University of Edinburgh

Hunuk

Deniz

Turkey

Pamukkale University

Iserbyt

Peter

Belgium

KU Leuven

Koekoek

Jeroen

Netherlands

Windesheim University of Applied Sciences

Krijgsman

Christa

Netherlands

Utrecht University/Sint-Janslyceum

Leirhaug

Petter

Norway

Western Norway University of Applied Sciences

López-Pastor

Víctor M.

Spain

Universidad de Valladolid

Lorente-Catalán

Eloísa

Spain

National Institute of Physical Education of Catalonia- UdL

Lucassen

Jo

Netherlands

KVLO/Mulier Institute

Lund

Jacalyn

United States

Georgia State University

Macken

Suzy

Ireland

Marino Institute of education

MacPhail

Ann

Ireland

University of LImerick

Mars, van der

Hans

United States

Arizona State University

Martin Sanz

Norma Teresa

Spain

Junta de Andalucia - Educación

Mauw

Steven

Netherlands

Hogeschool van Amsterdam

Mombarg

Remo

Netherlands

Hanzehogeschool Groningen

Mooney

Amanda

Australia

Deakin University

Moura

André

Portugal

Fadeup

Munk Svendsen

Annemari

Denmark

University of Southern Denmark

Murphy

Frances

Ireland

Institute of Education DCU

Nobre

Paulo

Portugal

Coimbra University

Okade

Yoshinori

Japan

Nippon Sport Science University

Penney

Dawn

Australia

Edith Cowan University

Puehse

Uwe

Switzerland

DSBG Uni Basel

Redelius

Karin

Sweden

The Swedish School of Sport and Health Sciences

Remmers

Teun

Netherlands

Fontys Sporthogeschool

Romar

Jan-Erik

Finland

Åbo Akademi University

Sanford

Katherine

Canada

University of Victoria

Scanlon

Dylan

Ireland

University of Limerick

Scheuer

Claude

Luxemburg

University of Luxembourg / EUPEA

Schnitzler

Christophe

France

Université of Lille

Seyda

Miriam

Germany

WWU Muenster

Slingerland

Menno

Netherlands

Fontys University of Applied Sciences

Stålman

Cecilia

Sweden

GIH Stockholm

Svennberg

Lena

Sweden

University of Gävle

Tannehill

Deborah

Ireland

University of Limerick

Vidoni

Carla

United States

University of Louisville

Wälti

Marina

Switzerland

University of Basel

Weeldenburg

Gwen

Netherlands

Fontys University of Applied Sciences

Whittle

Rachael

Australia

Victorian Curriculum and Assessment Authority

Wright

Steven

United States

University of New Hampshire

 

Referenties

Annerstedt, C., & Larsson, S. (2010). “I have my own picture of what the demands are: Grading in Swedish PEH - problems of validity, comparability and fairness.” European Physical Education Review 16 (2): 97–115.

Borghouts, L. B., Slingerland, M., & Haerens, L. (2017). Assessment quality and practices in secondary PE in the Netherlands. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(5), 473-489.

Desrosiers, P., Y. GenetVolet, and P. Godbout. 1997. "Teachers' assessment practices viewed through the instruments used in physical education classes." Journal of Teaching in Physical Education 16 (2): 211-28.

Dinan-Thompson, M., and D. Penney. 2015. "Assessment literacy in primary physical education." European Physical Education Review 21 (4): 485-503.

Erdmann, R., D. Chatzopoulos, and H. Tsormbatzoudis. 2006. "Pupils Grading: Do teachers grade according to the way they report?" International Journal of Physical Education 43 (1): 4-10.

Georgakis, S., and R. Wilson. 2012. "Australian Physical Education and School Sport: An Exploration into Contemporary Assessment." Asian Journal of Exercise and Sports Science 9 (1): 37-52.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Hay, P.J., and D. Penney. 2009. "Proposing conditions for assessment efficacy in physical education." European Physical Education Review 15 (3): 389-405.

Hursh, D. 2005. "Neo-liberalism, markets and accountability: Transforming education and undermining democracy in the United States and England." Policy Futures in Education 3 (1): 3-15.

Imwold, C.H., R.A. Rider, and D.J. Johnson. 1982. "The use of evaluation in public school physical education programs." Journal of Teaching in Physical Education 2 (1): 13-8.

James, A., L.L. Griffin, and P. Dodds. 2008. "The relationship between instructional alignment and the ecology of physical education." Journal of Teaching in Physical Education 27: 308-326.

Kneer, M.E. 1986. "Description of physical education instruction theory/practice gap in selected secondary schools." Journal of Teaching in Physical Education 5: 91-106.

López-Pastor, V.M., D. Kirk, E. Lorente-Catalán, A. MacPhail, and D. Macdonald. 2013. "Alternative assessment in physical education: a review of international literature." Sport, Education and Society 18 (1): 57-76.

Lorente-Catalán, E., and D. Kirk. 2016. "Student teachers’ understanding and application of assessment for learning during a physical education teacher education course." European Physical Education Review 22 (1): 65-81.

van der Mars, H., Timken, G., & McNamee, J. (2018). Systematic Observation of Formal Assessment of Students by Teachers (SOFAST). Physical Educator, 75(3), 341-373.

Matanin, M., and D. Tannehill. 1994. "Assessment and Grading in Physical Education." Journal of Teaching in Physical Education 13 (4): 395-405.

Michael, R. D., Webster, C., Patterson, D., Laguna, P., & Sherman, C. (2016). Standards-based assessment, grading, and professional development of California middle school physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 35(3), 277-283.

Mintah, J.K. 2003. "Authentic assessment in physical education: Prevalence of use and perceived impact on students' self-concept, motivation, and skill achievement." Measurement in Physical Education and Exercise Science 7 (3):161-74.

Penney, D., R. Brooker, P.J. Hay, and L. Gillespie. 2009. "Curriculum, pedagogy and assessment: three message systems of schooling and dimensions of quality physical education." Sport, Education and Society 14 (4): 421-42.

Redelius, K., and P.J. Hay. 2012. "Student views on criterion-referenced assessment and grading in Swedish physical education." Physical Education and Sport Pedagogy. 17 (2): 211-25.

Roberts-Holmes, G. and Bradbury, A. 2016. "Governance, accountability and the datafication of early years education in England." British Educational Research Journal. doi:10.1002/berj.3221

Thorburn, M. 2007. "Achieving conceptual and curriculum coherence in high-stakes school examinations in Physical Education." Physical Education and Sport Pedagogy 12 (2): 163-84.

Veal, M.L. 1988. "Pupil Assessment Perceptions and Practices of Secondary Teachers." Journal of Teaching in Physical Education 7 (4): 327-42.

Whittle, R. J., Benson, A. C., & Telford, A. (2017). Enrolment, content and assessment: a review of examinable senior secondary (16–19 year olds) physical education courses: an international perspective. The Curriculum Journal, 28(4), 598-625.

Zhu, X. 2015. "Student perspectives of grading in physical education."European Physical Education Review 21 (4): 409-420.

Labels
Algemeen
Bijscholing
Oriëntatie
Wetgeving

« Terug

Sluiten